Análisis organizacional del rezago en la comprensión lectora en telesecundaria

Resumen

El problema de investigación es el rezago en la comprensión lectora en educación telesecundaria en México, cuyo desempeño estudiantil ha sido históricamente bajo. Factores como la falta de estrategias didácticas adecuadas, la desigualdad en el acceso a recursos tecnológicos y la desarticulación de políticas educativas han contribuido a esta problemática. La investigación pregunta de qué manera la estructura organizacional educativa influye en la enseñanza de la comprensión lectora en estudiantes de telesecundaria de la zona escolar 000. El problema se analiza desde la Teoría de la Organización, dado que la educación constituye una institución altamente estructurada y normada. Se realizó una investigación cualitativa con enfoque explicativo para comprender el fenómeno dentro de su contexto. Se identificó que las organizaciones formal e informal asumen mitos y ceremonias que, aunque favorecen la legitimidad y supervivencia de la organización, no alcanzan la efectividad necesaria en la enseñanza de la comprensión lectora. La aportación del estudio consiste en vincular los campos epistemológicos de la pedagogía y la teoría de la organización para reconocer conexiones que expliquen el rezago lector.

Palabras clave: estructura organizacional educativa, enseñanza de la comprensión lectora, mitos y ceremonias organizacionales, legitimidad organizacional, rezago lector en telesecundaria.

Abstract

The research problem is the lag in reading comprehension in Mexican telesecondary education, where student performance has historically been low. Factors such as inadequate teaching strategies, unequal access to technological resources and the lack of coordination among educational policies have contributed to this problem. The study asks how the educational organizational structure influences the teaching of reading comprehension among students in school zone 000. The problem is analyzed through Organization Theory because education is a highly structured and regulated institution. A qualitative study with an explanatory approach was conducted to understand the phenomenon in its context. The findings show that formal and informal organizations adopt myths and ceremonies that may support organizational legitimacy and survival, but do not achieve sufficient effectiveness in reading comprehension teaching. The contribution of the study is to connect pedagogy and organization theory to identify relationships that explain the reading lag.

Keywords: educational organizational structure, teaching reading comprehension, organizational myths and ceremonies, organizational legitimacy, reading lag in telesecondary education.

Texto completo

Introducción

El problema de investigación es el rezago en la comprensión lectora en educación telesecundaria en México. El desempeño en comprensión lectora de los estudiantes de educación telesecundaria en México ha sido históricamente bajo, como lo evidencian los resultados de evaluaciones internacionales como el Programa Internacional para la Evaluación de los aprendizajes [PISA] (2022) y nacionales como la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [MEJOREDU] (2023). La pandemia por COVID-19 agudizó esta problemática debido a la falta de preparación tecnológica de docentes y estudiantes, especialmente en zonas rurales como las telesecundarias de Veracruz. Dado que la comprensión lectora es clave para el éxito académico y la inclusión social, es fundamental comprender las causas del rezago y proponer estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura.

El rezago en la comprensión lectora de los estudiantes de educación telesecundaria en México persiste, con más del 50% de los alumnos sin alcanzar niveles básicos de comprensión lectora. Factores como la falta de estrategias didácticas adecuadas, la desigualdad en el acceso a recursos tecnológicos y la desarticulación de políticas educativas han contribuido a esta problemática. La crisis sanitaria y la transición abrupta a la educación a distancia hicieron más evidente esta brecha, especialmente en comunidades rurales donde las telesecundarias enfrentaron mayores dificultades.

El presente estudio tiene como propósito analizar la enseñanza de la lectura desde la teoría de la organización, considerando el impacto de la pedagogía, estructuras, procesos y dinámicas organizacionales en la formación de lectores competentes en el nivel educativo básico de telesecundaria, es decir, consideramos que si al campo epistemológico de la pedagogía se complementa con el de la Teoría de la Organización (TO) se contribuye a considerar elementos de la estructura organizacional educativa en su justa medida y operación para aumentar la efectividad de enseñanza de la comprensión lectora porque la pedagogía cumple desde sus aristas didáctica, curricular y evaluación, sin embargo, no le son propios conceptos como coordinación, control o efectividad, por lo cual, no dispone de los recursos o medios necesarios para alcanzarlos. El objetivo general consiste en identificar los elementos organizativos que favorecen la comprensión lectora en los estudiantes de telesecundaria.

Los objetivos específicos son: identificar la estructura organizacional educativa que se emplea en la enseñanza de la lectura en la zona escolar 000 de telesecundaria; analizar la relación entre la estructura organizacional educativa de la lectura y el rendimiento lector de los estudiantes.

El objeto de estudio de esta investigación es la relación entre la estructura organizacional educativa de las escuelas telesecundarias de la zona escolar 000 y el desarrollo de la enseñanza de la comprensión lectora. Se examinan la estructura formal, informal, los mitos, ceremonias, efectividad y legitimidad de los programas utilizados en la enseñanza de la comprensión lectora.

El contexto del presente estudio se desarrolla en instituciones educativas de nivel básico de telesecundaria, en la zona escolar 000, con una muestra de siete escuelas del estado de Veracruz, México. Con un enfoque en la estructura organizacional educativa tanto formal como informal. Se considera el cuadro de la organización como constructo teórico que se compone de posiciones, oficinas, departamentos, programas, metas, políticas, coordinación y control.

Las investigaciones previas que se asocian con el objeto de estudio de esta investigación han abordado la enseñanza de la lectura desde distintas perspectivas pedagógicas (Ripalda, et al., 2020; Ponce, 2022; Morales-Escobar, et al., 2024; Saredo, et al. 2024), sin embargo, investigaciones desde el enfoque de estructura organizacional ha sido menos explorada, en el cual encontramos temas relacionados con la administración y dirección; algunos estudios recientes, realizados en México y América Latina, destacan que “…las Telesecundarias no lograban lo que se proponen y estaban siendo ineficaces como instituciones.”(Gallegos de Dios, 2022, p.379). Así también, se trata la importancia del liderazgo escolar en la enseñanza de la comprensión lectora (Villagrán, et al., 2018; Lusquinos, 2021; Auccaylle, 2024: Jihuallanca, 2024). Otro tema a destacar es la influencia de la cultura organizacional de los centros educativos y su contexto en relación con la enseñanza-aprendizaje (Romero, 2019; Negrete, 2019; Díaz, 2022; Pérez, 2023; Muñoz, et al., 2023; Salcedo, et al., 2023; Villamizar-Barrera y Gualdron, 2023).

El clima organizacional es otro tema de investigación a destacar porque centra su atención en los procesos de participación y el uso de estrategias para la enseñanza de objetivos educativos, como la comprensión lectora (Barrios, et al., 2020; Carlos, 2021; Díaz, 2021; Chumpisuca, 2022; Ferrando, 2023; Quevedo, 2024). El tema de evaluación y control ha mostrado un desarrollo significativo en tanto el desarrollo de instrumentos para medir la efectividad de programas para la lectura, la efectividad de la práctica docente, de la capacitación magisterial y de las estrategias lectoras (Cadavid, et al., 2019; Romero y Heredia, 2019; Fonseca, et al., 2019; Valdivia y Fernández, 2020; Bustos, et al., 2023; Salazar y Rivera 2023).

Se cuenta con estudios sobre la calidad educativa donde se investigan los desafíos para la adquisición y desarrollo de habilidades para la comprensión lectora y escritura; se intenta construir y probar metodologías para fortalecer la enseñanza de la comprensión lectora (Elche y Yubero, 2019; Navarro, et al., 2020; Bravo, et al., 2023; Giler-Medina, et al., 2023). Los estudios de política educativa identifican relaciones entre representaciones sociales sobre lectura crítica en los distintos agentes educativos de la educación básica con el fin de analizar su relación con las políticas públicas dirigidas a enseñanza de la comprensión lectora (Gómez, 2020; Quiceno, 2023; Sierra 2024; Arias, 2024).

El conjunto anterior de investigaciones muestra una clara tendencia al uso de estudios cualitativos de tipo documental, intervenciones in situ, entrevistas a las y los actores educativos, grupos focales y talleres. La interpretación de los datos cualitativos, las experiencias de vida y hallazgos en las intervenciones utilizó la hermenéutica. Entre los principales resultados se destaca la necesidad de alinear los programas dirigidos a la comprensión lectora con las prácticas docentes para maximizar el logro de los objetivos pedagógicos; la pertinencia de realizar procesos de control y evaluación formativa para conocer si las prácticas docentes, programas, políticas, estrategias y talleres logran las metas educativas o, en su defecto, por qué no las alcanzan e implementar las mejoras correspondientes; el trabajo colaborativo y un liderazgo orientado hacia resultados son elementos organizacionales clave para la enseñanza de la comprensión lectora.

Se encontraron algunos vacíos de investigación a pesar del creciente interés por temas vinculados con la administración y dirección en la enseñanza de la lectura.

Existen lagunas en la investigación organizacional al respecto, como la escasa atención al impacto de la estructura organizacional educativa. Se percibe la falta de estudios que analicen la relación entre liderazgo educativo y resultados en comprensión lectora. Se observa una baja exploración de la influencia de la cultura organizacional en la motivación y desarrollo lector de los estudiantes. Así como, poca evidencia empírica sobre la eficacia de las estrategias organizacionales, políticas educativas y sistemas de evaluación para la mejora de la enseñanza de la comprensión lectora.

La pregunta que nos hacemos en esta investigación es: ¿de qué manera la estructura organizacional educativa influye en la enseñanza de la comprensión lectora en estudiantes de telesecundaria de la zona escolar 000? Ante la pregunta anterior, consideramos que la estructura organizacional educativa influye en las prácticas y procedimientos que autoridades, directivos y docentes realizan para el desarrollo de la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes de telesecundaria de la zona escolar 000.

Marco teórico

El problema del rezago en la comprensión lectora en la educación telesecundaria en México se analiza desde la Teoría de la Organización (TO) (Cohen, et al.

1972/2011; Simon y March, 1977, Perrow, 1992/2024; Pfeffer, 1997/2000), que “a partir del estudio semántico de la organización […] tiene una aplicación práctica […]. Ayuda a […] entender, diagnosticar y responder a las necesidades y problemas organizacionales. (Daft, p.10, 2011). Ya que la educación es una institución altamente estructurada y normada, esta teoría permite entender cómo las estructuras formales e informales dentro del sistema educativo influyen en el desempeño académico de los estudiantes, así como las limitaciones que enfrentan las escuelas para mejorar la enseñanza de la lectura.

Desde la perspectiva del institucionalismo sociológico, las organizaciones educativas son estructuras formales que buscan mantener su legitimidad a través de la adopción de mitos institucionalizados (Meyer y Rowan, 1999). En el caso de la educación telesecundaria, los programas de lectura están diseñados para cumplir con estándares nacionales e internacionales, como los de la OCDE a través de la prueba PISA, pero su implementación real puede no ser efectiva debido a una brecha entre la estructura formal y la práctica cotidiana.

La educación básica en México, en particular en contextos rurales, enfrenta dificultades estructurales que afectan el aprendizaje de la lectura. Factores como la falta de recursos, la baja coordinación académica en el uso de estrategias para enseñar la comprensión lectora y la desigualdad en el acceso a tecnología han generado un sistema en el que la enseñanza de la lectura se convierte en una práctica ritualista más que en un proceso efectivo de aprendizaje.

El autor Jeffrey Pfeffer (1997, citado en Dimaggio y Powell, 1999) argumenta que las organizaciones buscan su propia supervivencia antes que la eficiencia. En este sentido, las escuelas pueden estar más preocupadas por cumplir con procedimientos administrativos y burocráticos que por mejorar la calidad del aprendizaje. Esta situación genera un isomorfismo institucional, donde las instituciones educativas adoptan estrategias estandarizadas sin evaluar su impacto real en los estudiantes.

La crisis sanitaria del COVID-19 evidenció cómo las estructuras organizacionales educativas no estaban preparadas para enfrentar cambios abruptos. La transición a la educación en línea reveló la dependencia de la infraestructura tecnológica y la falta de preparación de directivos, administrativos y docentes para adaptar sus estrategias de enseñanza a un nuevo formato. En comunidades rurales, como las telesecundarias de Veracruz, esta situación exacerbó el rezago en lectura, ya que la falta de acceso a internet y dispositivos electrónicos impidió la continuidad educativa de muchos estudiantes.

La teoría de las organizaciones institucionalizadas de Meyer y Rowan (1999) explica que las estructuras formales en las instituciones educativas no siempre reflejan la realidad operativa. Las normas establecidas para mejorar la comprensión lectora pueden estar desalineadas con las prácticas reales en las aulas, por ejemplo, los docentes pueden verse obligados a seguir currículos rígidos que no consideran las necesidades específicas de los estudiantes, su contexto y limitan la coordinación y control de estrategias enfocadas a la enseñanza de la comprensión lectora, lo cual afecta de manera negativa la efectividad del objetivo educativo.

Otro problema identificado en la estructura organizacional educativa para la enseñanza de la comprensión lectora es la conformidad ceremonial, donde las instituciones adoptan políticas que cumplen con expectativas externas sin garantizar su eficacia interna (Meyer y Rowan, 1999). En el caso de la educación telesecundaria, los programas implementados a lo largo del ciclo escolar se alinean con estándares nacionales e internacionales, pero la falta de una visión organizacional o administrativa como es dirección en la implementación, coordinación entre las y los distintos actores educativos, seguimiento o evaluación continua como eje para la toma de decisiones, impide que se incremente la efectividad de la enseñanza de la comprensión lectora en las y los estudiantes.

El rezago en la comprensión lectora en la educación secundaria en México debe estudiarse desde la teoría de la organización porque permite analizar la relación entre las estructuras formales del sistema educativo y su funcionamiento real. La teoría del institucionalismo sociológico explica cómo las normas, reglas y estructuras organizacionales influyen en la enseñanza de la lectura, mientras que el isomorfismo institucional nos muestra cómo las escuelas adoptan modelos sin necesariamente evaluar su impacto en la comprensión lectora.

Para abordar esta problemática, es fundamental replantear las estrategias de enseñanza de la lectura desde un enfoque organizacional que considere las condiciones específicas de las escuelas y fomente prácticas pedagógicas adaptativas que trabajen en conjunto con la estructura organizacional educativa para ampliar su alcance y aumentar las probabilidades de efectividad, en lugar de seguir estructuras institucionalizadas que han demostrado ser ineficaces en la enseñanza de la lectura.

Metodología

Se realizó una investigación de tipo cualitativo con un enfoque explicativo, cuyo objetivo es comprender el fenómeno en estudio dentro de su contexto. Se busca identificar en qué aspectos se trastocan lo pedagógico con la estructura organizacional educativa para la enseñanza de la comprensión lectora que compromete su efectividad, así como analizar los elementos que influyen en ella.

El análisis de la información en esta investigación se realizó mediante el uso de categorías teóricas, las cuales son constructos conceptuales a los que se les asigna significado con base en el discurso de los participantes. Estas categorías permiten comprender en su contexto los fenómenos estudiados. Además, el respaldo teórico facilita la interpretación del significado y sentido de las categorías, aportando un marco de referencia para la investigación.

Para el desarrollo del estudio se emplearon tres métodos: teoría fundamentada: permitió el análisis conceptual de los datos recolectados, generando categorías y permitiendo la identificación de una categoría principal que influye sobre las demás, lo que facilitó la creación de teoría (Espriella y Restrepo, 2020) con el fin de proporcionar claridad en los conceptos y relaciones a estudiar desde la perspectiva de los actores educativos; estudios críticos organizacionales, facilitaron la comprensión del fenómeno observado, proporcionando una perspectiva analítica sobre las causas subyacentes en la interacción entre individuos, grupos y organizaciones que participan en la enseñanza de comprensión lectora; hermenéutica, permitió la interpretación de textos, entrevistas y teoría, favoreciendo una comprensión del fenómeno educativo en la realidad empírica de los actores, con apoyo de sus propios discursos y la literatura existente. Pues, con el trabajo conjunto de estos métodos se alcanza un análisis parcial pero significativo de interacción de la pedagogía, estructuras, procesos y dinámicas organizacionales en la formación de la comprensión lectora.

La población estudiada estuvo conformada por 15 telesecundarias de una zona escolar del estado de Veracruz. La muestra, seleccionada fue por conveniencia y de tipo no probabilístico, incluyó siete escuelas, debido a que el resto de ellas no presentaban condiciones adecuadas para el estudio (cambio de directores, procesos de evaluación, revisiones, o situaciones administrativas). Estas se encuentran ubicadas en los municipios de Alto Lucero de Gutiérrez Barrios, Emiliano Zapata, Jalcomulco y Tlaltetela. En el estudio participaron 6 directores, 5 asesoras técnico- pedagógicas, 4 docentes, 1 supervisora de zona escolar y 53 estudiantes. Se considera que la muestra de siete escuelas proporciona información valiosa para este estudio de tipo cualitativo. No se pretende hacer generalizaciones sino un acercamiento y comprensión de la realidad del propio fenómeno educativo desde una visión que integra lo pedagógico y organizacional.

Las técnicas de recolección de datos empleadas fueron la entrevista semiestructurada y el análisis documental. La entrevista semiestructurada permitió obtener información detallada sobre el objeto de estudio a través de la percepción de los actores involucrados. Esta técnica proporcionó flexibilidad, permitiendo adaptar las preguntas en función del desarrollo de la conversación para profundizar en temas específicos o redirigir la entrevista cuando fue necesario. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario, compuesto por una serie de preguntas guía para realizar las entrevistas. Y la matriz de categorías, empleada para clasificar y analizar la información obtenida de las entrevistas. Para el análisis de los datos se definieron tres constructos teóricos representados en la tabla 1.

El estudio piloto del instrumento de entrevista se diseñó con base en las áreas de estudio. Para validar su pertinencia y claridad, se realizó una valoración por especialistas y se aplicó un estudio piloto a 10 personas, lo que permitió hacer ajustes antes de la recolección definitiva de datos.

Resultados

Estructura organizacional educativa formal

De acuerdo con la narrativa de los actores que participaron en el estudio, existe una organización educativa formal de la enseñanza de la comprensión lectora

Cuadro de la organización

Los resultados de las entrevistas arrojan que existe un cuadro de la organización con las posiciones: supervisión escolar, asistente técnico pedagógico (ATP), director(a) de escuela telesecundaria, docentes y estudiantes; así como oficinas que incluyen la Secretaría de Educación, la Subdirección de Escuelas Telesecundarias Estatales, la Supervisión escolar, el Departamento de control escolar y las oficinas identificadas en las escuelas telesecundarias son la Dirección y la Biblioteca representada en la figura 2.

metas y políticas presentadas en la Tabla 2, en su narrativa los actores hacen alusión a dieciséis programas que son enviados a las escuelas telesecundarias vía la subdirección para el fomento de la lectura en las y los estudiantes, que implementan a nivel estatal y nacional. Cabe destacar que ATP y dirección mencionaron programas que ya no están vigentes, pero se siguen ejecutando y otros que ya no se realizan, desde la narrativa de ATP uno de ellos es el Programa de día internacional del libro*, mientras que la dirección mencionó que anualmente realizan el evento del día internacional del libro. Como se puede visualizar en la tabla las metas identificadas en la narrativa de los actores están orientadas al trabajo de enseñanza de la comprensión lectora que docentes deben lograr desarrollar en las y los estudiantes, mientras que las políticas están enfocadas a orientar el trabajo de lectura que se realiza en las diferentes posiciones, oficinas y departamentos.

Coordinación

En la coordinación de la estructura organizacional educativa para la enseñanza de lectura de comprensión intervienen diferentes elementos que se representaron en la Figura 1, en primer lugar, se encuentra las prácticas, que de acuerdo con la narrativa de los actores son específicas en cada rol. En las entrevistas se mencionó que quien se encarga de realizar la función de bibliotecario la desempeña un docente que no tenga horas frente a grupo, por lo que dentro de las prácticas está contemplado brindarle la capacitación y seguimiento correspondiente. En la tabla 3 se especifican las prácticas que realizan en la organización para la coordinación de la enseñanza de la comprensión lectora.

Los procedimientos para coordinar la estructura organizacional educativa para la enseñanza de la comprensión lectora se presentan en la Tabla 4, los realizados por la supervisión escolar, están enfocados en observar el trabajo que se realiza en las escuelas, ATP proporciona los medios y conocimientos para que los docentes los desempeñen en las aulas, los docentes son quienes implementan las acciones de enseñanza de la comprensión lectora en las y los estudiantes, la dirección busca la manera de obtener recursos en los espacios de lectura.

Las reglas institucionales para la coordinación de la estructura organizacional educativa conforme a lo que expresaron los actores en sus narrativas son de dos tipos, las que dan las pautas para las participaciones en concursos y la ley que se implantó en pandemia que prohibía reprobar estudiantes, la cual señalan los actores que dificultó la asignación de calificaciones e influyó en el rezago educativo de la enseñanza de la comprensión lectora.

Las actividades técnicas para la coordinación de la estructura organizacional educativa que realizan los actores son bajo su responsabilidad, ya que ellos se encargan de darle la orientación a las actividades para trabajar la enseñanza de lectura de comprensión y solucionar situaciones específicas.

Los productos que coordinan la estructura de la organización educativa se enlistan en la Tabla 5, estos dependen del puesto de los actores, que en sus narrativas expresaron la orientación a generar informes del trabajo de lectura, recursos para trabajar y analizar la lectura, y el resultado del trabajo realizado con las y los estudiantes de la enseñanza de la comprensión lectora.

En los servicios que se implementan para la coordinación de la estructura organizacional educativa de la enseñanza de la comprensión lectora incluye la Red Edusat, capacitaciones anuales y el préstamo de libros. Sin embargo, los actores mencionaron en sus narrativas que la SEV no apoya adecuadamente a la supervisión escolar, especialmente en el pago de servicios esenciales.

Control

El control de la estructura organizacional educativa está dado por instrumentos implementados por los actores involucrados, dichos controles proporcionan información del trabajo que se realiza en la enseñanza de la comprensión lectora presentes en la Tabla 6.

Estructura organizacional educativa informal

En la narrativa de los actores se identificó la presencia de estructura organizacional educativa informal representada en la Figura 1.

Cuadro de la organización

La estructura organizacional educativa informal está conformada por las mismas posiciones, oficinas y departamentos presentes en la estructura organizacional educativa formal, sin embargo, los programas, metas y políticas que los actores comentaron en sus narrativas como se presenta en la Tabla 7 están enfocados y planteados de acuerdo con sus necesidades y expectativas.

Coordinación

Las prácticas que realizan los actores para la estructura organizacional educativa informal, con base en sus narrativas, son actividades realizadas para obtener sus propios materiales para la enseñanza de la comprensión lectora, uno de los docentes entrevistados comentaba que al no tener los libros correspondientes a telesecundaria utiliza el de secundarias técnicas para trabajar la lectura. En la Tabla 8 se presentan las prácticas que realiza cada actor.

De acuerdo con la narrativa de los actores los procedimientos que se realizan en la estructura organizacional educativa informal, presentes en la Tabla 9, se enfocan en movilizar los materiales limitados que tienen y la sensibilización para hacer uso de los recursos con los que cuentan las escuelas.

En la narrativa de los actores solo se mencionó una regla institucional para la coordinación de la estructura organizacional educativa informal que hace referencia al trabajo que realizan, debe ser para el aprendizaje de las y los estudiantes.

En la estructura organizacional educativa informal se han desarrollado productos, supervisión escolar y ATP mencionan cómo estos se orientan enfocados a la movilización de los recursos de lectura presentes en las escuelas, mientras que los productos que las y los estudiantes realizan están enfocados a los resultados de las actividades que el docente trabaja con ellos.

Los servicios presentes en la estructura organizacional educativa informal de acuerdo con la narrativa de ATP se encargan de realizar prácticas de sensibilización, por otro lado, la supervisión escolar comentó que el pago de los servicios de luz, internet y papelería corre por su cuenta, pues son necesarios para realizar su trabajo.

Control

Como se presenta en la Tabla 10 los instrumentos que se implementan para el control de la estructura organizacional educativa informal según lo comentado por los actores en sus narrativas se guían por sus percepciones de las participaciones de las y los estudiantes y por lo que saben de las y los egresados.

Mitos y ceremonias

En las narrativas de los actores que participaron en el estudio se identificó la presencia de mitos y ceremonias, en los programas estatales y nacionales para el fomento de la lectura, en los concursos que realizan para el fomento de la lectura, en las políticas que orientan el trabajo, en las prácticas formales e informales que realizan las diferentes posiciones de la organización para la comprensión lectora, en los procedimientos, productos y controles que se realizan dentro de la organización de la enseñanza de la comprensión lectora.

En los resultados de la evaluación internacional realizada por PISA en el rubro de lectura, México ha mostrado una tendencia al posicionarse por debajo de la media propuesta por la OECD, pese a los planes y programas que se implementan en las escuelas para la enseñanza de la comprensión lectora, de acuerdo con la media de desempeño de lectura, México se encuentra dentro de los rangos del nivel mínimo esperado, como se puede observar en la Figura 3 desde el año 2000 hasta el 2022 los resultados obtenidos no han tenido variaciones significativas con respecto a la media obtenida en la prueba, incluso después de posponer la prueba que estaba prevista para 2021 se pudo evidenciar que hubo una disminución en la media a raíz de la pandemia por COVID 19.

Figura 3. Resultados de lectura obtenidos en la prueba PISA del 2000 al 2022:

A nivel nacional de acuerdo con los resultados de la evaluación diagnóstica de lectura realizada por MEJOREDU en 2022-2023 Figura 4, se puede visualizar un incremento del primer grado al tercero, obteniendo el mayor puntaje en la categoría de analizar la estructura de los textos con 49.9 y en segundo lugar por una diferencia de .5 localizar y extraer información, con 5 puntos por debajo el integrar información y realizar inferencias.

Discusión

La enseñanza de la comprensión lectora es un fenómeno socio-cultural con repercusiones significativas en la vida de las y los estudiantes. Desde el punto de vista educativo, sus alcances se relacionan con la inclusión social y autonomía de las personas, porque carecer de comprensión lectora resulta una limitante para seguir aprendiendo y con ello, se reducen las probabilidades para conseguir el bienestar social y económico.

La presente investigación aporta, al problema del rezago en la comprensión lectora en educación telesecundaria en México, que existe una relación con la administración que dirige los programas y acciones educativas, es decir, la estructura organizacional formal e informal influyen, como lo pedagógico, en el rezago de la comprensión lectora en tanto que su cuadro de la organización, coordinación y control están orientados a una lógica organizacional para mantener legitimidad de sus acciones y asegurar la supervivencia de la organización educativa, más allá de lograr el propósito educativo (enseñar la comprensión lectora en las y los estudiantes).

Lo anterior significa, de acuerdo con el marco teórico de la teoría de la organización y del institucionalismo sociológico, que el sistema educativo responsable de la educación telesecundaria ha institucionalizado mitos racionales (Meyer y Rowan, 1999) como los dieciséis programas oficiales para la comprensión lectora, en los cuales existe y persiste un lógica similar al juego de suma cero, ya que para participar en la mayoría de los programas debes saber leer y, no están diseñados para aprender a leer, al final del proceso de competencia solo habrá un(a) ganador(a) con cientos o miles de perdedores. Sin embargo, el trabajo de organizar los concursos es bastante y queda a cargo de todo el cuadro de la organización, donde la supervisión escolar, las y los directores, así como docentes llevan la mayor responsabilidad, dedicación y tiempo. Siendo la principal consecuencia, prestar atención a las clases, a las actividades para la enseñanza de la comprensión lectora.

Una posible explicación de por qué la organización educativa institucionaliza mitos racionales es debido a las presiones del ambiente que señala como “necesario” asumir determinados programas, departamentos e incluso mayor complejidad en la organización bajo la promesa de hacer de manera “correcta” la función encargada y, al mismo tiempo ser legitimados como una organización formal que cumple con su fin, por lo tanto, de una manera no clara pero sí de facto asegura la supervivencia debido a que se adaptó a los criterios ambientales (usualmente establecidos por organismos internacionales como Organización de las Naciones Unidas, Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) pese a que no se cuenta con evidencia sobre la efectividad de tales programas, departamentos o funciones para la enseñanza de la comprensión lectora o, dicho de otra forma, para reducir el rezago en la comprensión lectora en la educación telesecundaria.

El tema del rezago en la comprensión lectora ha sido tratado históricamente desde la pedagogía (Ripalda, et al., 2020; Ponce, 2022; Morales-Escobar, et al., 2024; Saredo, et al. 2024) con resultados interesantes en tanto la construcción de soluciones desde el currículum, la didáctica y la evaluación pero, de manera marginal se ha introducido el tema organizacional. Es por este motivo, que consideramos que un avance en la esfera de la enseñanza de la comprensión lectora consiste en reconocer que al institucionalizar mitos que no demuestran su efectividad para reducir el rezago pero, contribuyen a la legitimidad y supervivencia de la organización educativa. Tomar conciencia de estas situaciones permite ampliar el entendimiento del fenómeno hacia la esfera organizacional y, no solo considerar la esfera pedagógica. Es decir, la efectividad de las acciones para reducir el rezago en la comprensión lectora deberá considerar aspectos organizacionales formales, informales, el tema de la legitimidad, las instituciones, así como los mitos y las ceremonias. Con lo cual, si bien entendíamos este fenómeno educativo como complejo, ahora conocemos nuevas condiciones que sí afectan en el logro de la enseñanza de la comprensión lectora en las y los estudiantes de telesecundaria.

Las pruebas estandarizadas como PISA (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018 y 2022) y MEJOREDU (2023) señalan un nivel educativo por debajo del mínimo esperado en los aprendizajes considerados como básicos, entre los cuales, la lectura de compresión es una de ellas. Estas dos evaluaciones coinciden en el hecho que los programas, estrategias y acciones orientados a la enseñanza de la comprensión lectora no han tenido el impacto esperado, es decir, el fin de la organización de la comprensión lectora en telesecundaria no ha sido efectiva porque los indicadores educativos muestran que en vez de mejorar, se ha retrocedido. Estos resultados se interpretan como pobreza en el aprendizaje, según el Banco Mundial (2019), esta condición se enfoca en las y los estudiantes que se encuentran en la parte inferior de la curva de aprendizaje. La pobreza en el aprendizaje combina la tasa de niños que sufren la Privación de la Escolarización (PE) es decir, tasa de niños y niñas en edad de primaria que no están escolarizados, y la tasa de las y los niños que no alcanzan la comprensión mínima de lectura, es decir, Carencia en el Aprendizaje (CA).

Entre los resultados obtenidos en relación a la categoría de estudio control, la cual busca establecer los instrumentos o dispositivos necesarios para conocer si la organización se encuentra en el rumbo adecuado para alcanzar su fin, la enseñanza de la comprensión lectora en telesecundaria, se encontró que aunque en cada inicio de ciclo escolar se evalúan las competencias básicas, entre ellas la comprensión lectora, los resultados no son considerados en la toma de decisiones para instrumentar los programas, las estrategias y acciones en la enseñanza de la comprensión lectora. Se implementan los programas que manda la secretaría de educación federal y estatal de manera eficiente aunque éstos no mejoran los indicadores de lectura. Cabe señalar que dichos programas no cuentan con instrumentos de evaluación para el aprendizaje, por lo cual, no se tiene información sobre su efectividad en el fin buscado.

El cuadro de la organización formal, categoría de estudio, para la enseñanza de la lectura obedece a lo establecido por la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) con una estructura vertical, con jerarquías claras, donde encontramos departamentos, oficinas, posiciones y programas que están vinculados por metas y políticas. Sin embargo, en todo el cuadro no encontramos ninguna área específica o especializada para la comprensión lectora, si bien la supervisión escolar en su posición de Asesor Técnico Pedagógico (ATP) tiene asignada la responsabilidad de gestionar los programas de fomento a la lectura, no cuenta con recursos, toma de decisión, ni capacidad organizacional para implementar acciones de fondo y de amplio espectro en relación con el fin de enseñar la comprensión lectora.

Esta situación que se presenta en el cuadro de la organización formal para la comprensión lectora nos dice la TO que se debe a que la SEV al ser una organización inserta en un medio como la educación, altamente institucionalizado, incorpora mitos para mantener su legitimidad, éxito y aumentar sus probabilidades de sobrevivir. Por lo cual, al incorporar los programas de fomento de la lectura asegura que el trabajo de todo el cuadro se justifique porque serán visibles las acciones en favor de la comprensión lectora. Los concursos, su preparación, sus presentaciones, los trabajos expuestos y calificados; eliminatorias y premiaciones generan una percepción de hacer lo “correcto” por la lectura, aunque los resultados de las pruebas estandarizadas confirmen que el nivel de aprendizaje se localiza por abajo del mínimo esperado, con lo cual no es posible pensar en la efectividad de los programas.

El institucionalismo sociológico a través de los trabajos de Meyer y Rowan (1978, en Powell y Dimaggio, 1999) sobre la inspección y evaluaciones ceremoniales nos dicen que organizaciones como la SEV han institucionalizado, a manera de rituales racionalizados las prácticas de control como son inspección y evaluación, debido a que dichas prácticas tienden a exponer sucesos y diferencias que debilitan la legitimidad, aunque de forma pública se anuncien evaluaciones a los programas, éstas no se realizarán porque atenta contra el supuesto de que todos en la organización actúan por vocación a la educación, de buena fe, comprometidos por mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes. En consecuencia, la SEV intentará minimizar la inspección y evaluación de sus programas de fomento de la lectura en telesecundaria, aunque consciente que no se pueden eliminar, convertirá dichas prácticas en ceremonias de premiación para estudiantes, directores, docentes y administrativos. En definitiva, se presenta un isomorfismo en el ambiente institucional complejo de la educación (Meyer y Rowan 1978, en Powell y Dimaggio, 1999, pp. 100-101), porque hay una separación de actividades entre la estructura formal de la organización a través de la estructura informal de la organización; se presentan rituales racionalizados como son los programas de fomento de la lectura que se basan en la confianza y buena fe porque su efectividad no ha sido demostrada y; se evita la inspección y evaluación efectiva como elemento prioritario para la toma de decisiones de los programas, estrategias y acciones para la enseñanza de la comprensión lectora pues, a cambio, se aceptan ceremonialmente metas ambiguas, evaluaciones parciales e inspecciones a modo que, si bien, no se dirigen a la efectividad, sí a mantener la legitimidad ante la sociedad y las agencias gubernamentales.

La categoría de estudio coordinación, en la estructura organizacional educativa formal, se encontró que el conjunto de actividades se realizan de manera ordenada por parte de los cinco actores educativos (supervisión escolar, ATP, dirección, profesores y estudiantes). Se detectó una separación entre los procedimientos, prácticas, productos y controles; este hecho, dice la TO es un indicador de la falta de coordinación y control por tres razones. La primera se debe a que el conjunto de trabajo en cantidad, tiempo y esfuerzo resulta significativo y otorga legitimidad a la organización porque les hace percibirse como útiles, funcionales a pesar de la falta de validación técnica como lo sería un modelo educativo para la enseñanza de la comprensión lectora para telesecundaria pero, es la confianza y vocación, a manera de buena fe de sus actores educativos, quienes validan las actividades de coordinación y control, pues recordemos que la efectividad es baja.

Los mitos y ceremonias institucionalizados, es decir, programas de fomento de la lectura, en sus concursos y premiaciones, por la SEV y en consecuencia por la estructura de organización formal, depositan su confianza en “tres prácticas: evitar, ser discreto y “hacerse de la vista gorda” (Goffman, 1967, pp. 12-18, citado en Powell y Dimaggio, 1999, p. 99). Al estar separados y presentar un alto grado de autonomía los departamentos, las oficinas y las posiciones se favorece el evitar supervisiones y evaluaciones estrictas sobre la efectividad de los programas de fomento de la lectura, al mismo tiempo, se generan condiciones para hacerse de la vista gorda en relación a las anomalías que tanto programas, como acciones realizadas por biblioteca e incluso docentes. De igual manera, se mantiene la discreción ante acciones o estrategias que se implementan pero no se observan favorables para contribuir al fin de la organización. Lo anterior se mantiene debido a la participación de los actores educativos porque asegura su prestigio e infunde confianza en los mitos (programas) racionalizados que sustentan la actividad que la organización hace para la consecución de su fin.

Las categorías y dimensiones de estudio del constructo teórico estructura organizacional educativa formal, ver tabla 1, buscan en conjunto y en la práctica eliminar la incertidumbre, conservar la estructura formal y mantener un flojo acoplamiento (Weick, 2009) a través de acciones como delegar sin claridad en las funciones, ambigüedad en las metas, baja atención a los datos relacionados con diagnósticos o evaluaciones y, especial atención a mantener relaciones basadas en la confianza y buena fe, dado que contribuyen a generar una atmósfera de confianza al interior y exterior de la organización, claro, a costa de la efectividad en el fin educativo.

Por su parte, el otro constructo teórico de la investigación, estructura organizacional educativa informal, se genera de forma paralela a la estructura formal mediante prácticas que funcionan como mecanismos para lograr propósitos de los subgrupos interesados en el fin de la organización. De manera simultánea, presenta una característica crítica para la organización que es reducir al mínimo la incertidumbre y mantener la confianza en el grupo que las metas y el fin educativo se están logrando debido a su esfuerzo, comunicación y toma de decisiones. La estructura informal se presenta bajo la idea de profesionalización, donde cada actor se presume un profesionista que sabe con claridad qué, cómo y cuándo debe actuar y, por supuesto, con los mejores resultados posibles por lo que no hace falta la inspección; lo anterior permite a la organización realizar sus rutinas al mismo tiempo que los mitos y ceremonias se llevan al cabo, pues, lo informal crea la percepción de que las cosas que se hacen son las adecuadas y necesarias para alcanzar el fin debido a que todas y todos cumplen con sus funciones, responsabilidades en la medida de las reglas, procesos y políticas señaladas.

Los resultados de este trabajo tienen relación con el trabajo de Gallegos de Dios (2002) en tanto que la organización encargada de la enseñanza de la comprensión lectora resulta ineficaz como institución, aunque se aporta que las razones para entender la baja efectividad de los programas se debe a que directivos de la organización asumen mitos y ceremonias racionalizados por un ambiente altamente institucionalizado y complejo que al volverse isomorfas ante el ambiente obtienen legitimidad y credibilidad para sobrevivir, de manera independiente de la efectividad en su fin organizacional.

También guarda relación con los estudios sobre cultura organizacional y su contexto en relación con la enseñanza-aprendizaje (Romero, 2019; Negrete, 2019; Díaz, 2022; Pérez, 2023; Muñoz, et al., 2023; Salcedo, et al., 2023) porque destaca cómo las prácticas educativas se conforman de acuerdo con las instituciones ambientales para adaptarse a los proceso que se consideran “correctos” y, al cumplirlos se adquiere legitimidad; en este estudio se observó que los actores educativos desarrollan un entendimiento de los criterios que los programas por parte de gobierno implican, ante lo cual cooperan y al mismo tiempo construyen de manera informal una estructura organizacional para maximizar su legitimidad, aumentar recursos y capacidades de supervivencia.

Con el clima organizacional y la evaluación se relaciona por las habilidades que se destacan para la adaptación con el ambiente y seguimiento de los objetivos (Carlos, 2021; Díaz, 2021; Chumpisuca, 2022; Ferrando, 2023; Quevedo, 2024) y del tema evaluación (Cadavid, et al., 2019; Romero y Heredia, 2019; Fonseca, et al., 2019; Valdivia y Fernández, 2020), se distingue la necesidad de evaluar la eficiencia de los programas implementados para identificar el impacto en la comprensión lectora de las y los estudiantes, así como la necesidad de realizar evaluaciones durante el proceso de enseñanza.

De acuerdo con los hallazgos de este trabajo, la respuesta a la pregunta de investigación es que efectivamente la estructura organizacional educativa influye en las prácticas y procedimientos que autoridades, directivos y docentes realizan para el desarrollo de la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes de telesecundaria de la zona escolar 000, porque la organización que administra la enseñanza de la comprensión lectora, se encuentra en un ambiente altamente institucionalizado y ha incorporado programas para el fomento de la lectura socialmente legitimados y racionalizados en su estructura organizacional educativa formal aunque no tengan efectividad en el logro del fin educativo. Al mismo tiempo se ha creado una estructura organizacional educativa informal para reforzar la legitimidad y supervivencia con prácticas para estabilizar las relaciones internas y externas pero con resultados por debajo del promedio en la comprensión lectora en las y los estudiantes de telesecundaria.

La presente investigación presenta un nivel conceptual y crítico en su aportación a la organización de la comprensión lectora en telesecundaria por lo tanto su transferibilidad consiste en incorporar la reflexión sobre las prácticas organizacionales denominadas como mitos y ceremonias no con el objetivo de eliminarlas necesariamente, sino con la intención de elaborar estrategias para incrementar la efectividad en la enseñanza de la comprensión lectora sin descuidar temas como la legitimidad y la supervivencia de la organización.

Entre las limitaciones del estudio se destaca que al utilizar un enfoque metodológico cualitativo e interpretativo, donde se realizaron entrevistas en una única zona escolar y con una muestra por conveniencia que incluyó siete escuelas telesecundarias; los hallazgos no se pueden generalizar ni pensar que describen situaciones estables e invariables. Sin embargo, también es cierto que se generó un conocimiento de tipo organizacional sobre cómo influye en el fenómeno educativo, al grado de ofrecer una explicación sobre por qué los resultados en pruebas estandarizadas a estudiantes de telesecundaria señalan que estamos por debajo del mínimo aceptable en competencias básicas (incluyendo lectura de comprensión) y no solo se debe a razones pedagógicas.

Con base en los resultados de la investigación y con todo el cuidado del fenómeno de la enseñanza y organización de la comprensión lectora que exige, se sugieren dos vertientes para futuras investigaciones: primero profundizar en las razones y el efecto del cambio de la estructura formal considerando el ambiente institucional donde se localiza la organización educativa; segundo explorar el tema de liderazgo por parte de la organización educativa en la conformación de los contextos institucionalizados donde la compleja red de relaciones de poder juegan un papel crucial.

Conclusiones

El estudio se propuso analizar la enseñanza de la lectura desde la teoría de la organización, considerando el impacto de estructuras, procesos y dinámicas organizacionales en la formación de lectores competentes en el nivel educativo básico de telesecundaria, ante lo cual se concluye que la mirada organizacional en un fenómeno educativo aporta desde su campo epistemológico conceptos que se visibilizan en las mismas interacciones pedagógicas, al mismo tiempo aporta aristas como la legitimidad, la supervivencia organizacional como prioridad de administrativos y gestores y la importancia que tiene la estructura organizacional educativa formal e informal en la efectividad de la enseñanza de la comprensión lectora.

En lo que se refiere al objetivo general sobre identificar los elementos organizativos que favorecen la comprensión lectora en los estudiantes de telesecundaria se llega a la conclusión de que la ausencia de un modelo educativo que proponga rutas educativas para la enseñanza de la comprensión lectora que oriente pedagógicamente, así como no considerar de forma consciente, por parte de las y los directivos, una estructura organizacional educativa que coordine el trabajo de los distintos actores educativos, marque los criterios de control y evaluación para la toma de decisiones educativa en los tres grados escolares, resulta indispensable para incrementar la efectividad de estudiantes que dominen la lectura.

Es una necesidad promover una cultura de la evaluación formativa tanto de los programas para el fomento de la lectura como de las estrategias pedagógicas implementadas en el aula. También es conveniente agregar en la estructura de la organización educativa para la comprensión lectora, un departamento especializado para enseñanza, promoción y evaluación de la comprensión lectora en telesecundaria, en línea con lo investigado y propuesto por Villamizar y Gualdron (2023).

En cuanto a los objetivos específicos se identificó la estructura organizacional educativa, pero se observa que no es consciente en los actores educativos, es decir, no se pone especial atención en temas como la coordinación, control y evaluación al momento de implementar los programas para fomento de la lectura, aunque sí se destacan temas como currículum y didáctica en la enseñanza de la lectura en la zona escolar 000 de telesecundaria. Esto implica que las acciones se realizan pero suelen no estar enlazadas unas con otras, y en muchas ocasiones, poco o nada se involucran los aspectos pedagógicos tratados en clase. Además, las evaluaciones que se realizan a principio de año no son referente para elaborar los planes de trabajo con base en un estudio donde se detecten causas principales para asignar estrategias en específico. Cabe destacar que se logró distinguir la estructura formal, la informal, los mitos y ceremonias que explican la legitimidad de los actos y programas efectuados pero con baja efectividad, aunque el efecto del ambiente altamente institucionalizado en la educación básica lo autojustifica debido a que sí hay mucho trabajo pero con resultados por debajo del mínimo esperado.

En el segundo objetivo específico se analizó la relación entre la estructura de la organización educativa de la lectura y el rendimiento lector de los estudiantes, donde se destaca que, si bien, los programas destinados a la promoción de la lectura no han sido efectivos, de acuerdo con los resultados de las pruebas PISA y MEJOREDU pero, en contraparte sí logran institucionalizar mitos y ceremonias racionalizados en la estructura formal que otorgan legitimidad y aseguran la continuidad de la organización aunque su efectividad no sea la requerida.

Se concluye que los mitos y ceremonias institucionalizados tienen la función de lograr la aceptación del medio ambiente educativo en telesecundaria, a través de los cuales se obtiene aprobación y legitimidad con base en objetivos, estrategias, programas y acciones por parte de la organización para la enseñanza de la comprensión lectora aunque su efectividad es baja.

La propuesta que se hace es considerar el campo de lo pedagógico y la estructura organizacional educativa al implementar programas de fomento a la lectura, estrategias de lectura, modelo educativo o todo aquello que se considere necesario para la enseñanza de la comprensión lectora. Porque en la mayoría de los estudios sobre la lectura en los distintos niveles educativos destacan problemas de orden, coordinación, control y dirección (Cadavid, et al., 2019; Elche y Yubero, 2019; Fonseca, et al., 2019; Romero y Heredia, 2019; Gómez, 2020; Navarro, et al., 2020; Ripalda, et al., 2020; Valdivia y Fernández, 2020; Carlos, 2021; Lusquinos, 2021; Bravo, et al., 2023; Bustos, et al., 2023; Quiceno, 2023; Salazar y Rivera, 2023; Arias, 2024; Auccaylle, 2024; Jihuallanca, 2024; Morales-Escobar, et al., 2024; Quevedo, 2024) sin embargo, como prevalece el campo epistemológico de lo pedagógico esos problemas que son más del campo organizacional no son atendidos en su justa dimensión. Con lo cual, es verdad que existen muchos esfuerzos por parte de varios actores educativos pero carecen de una estructura organizacional que integre metas, prácticas, programas en la obtención de resultados. Aunque se logre legitimidad en la propuesta de trabajo vía mitos y ceremonias racionalizados.

En este sentido, construir un modelo educativo específico de los tres grados escolares que responda al contexto, situaciones y características de la telesecundaria pero, al mismo tiempo, proponer una estructura organizacional educativa que complemente lo pedagógico con miras a contar con un cuadro de la organización donde se designe posiciones, oficinas, departamentos y programas vinculados con las metas y políticas a seguir. Establecer una coordinación de las prácticas, procedimientos, técnicas, productos y servicios que sean los medios para alcanzar los fines en tanto incrementar la efectividad. De la misma manera, crear dispositivos de control que proporcionen información a lo largo de los procesos para tomar decisiones que conduzcan a la efectividad.

La enseñanza de la comprensión lectora es un fenómeno educativo que sucede al interior de una organización, por eso se debe de pensar desde lo organizacional y lo pedagógico. Las investigaciones que conforman el estado del arte mencionan elementos que influyen en la práctica docente, pero son elementos que forman parte de la organización de la lectura, lo que requiere un aprendizaje para dirigir y administrar con criterios pedagógicos esas prácticas educativas. Se logró identificar las diferentes perspectivas y prácticas de la enseñanza de la comprensión lectora, ya que en su mayoría se observa la necesidad de: implementación, gestión y evaluación de programas, sin embargo son elementos de la estructura organizacional educativa que no se conciben porque pertencen a un campo epistemológico distinto a lo pedagógico por parte de los actores educativos. Una perspectiva diferente a lo planteado por Villagrán, et al., 2018 que desde el liderazgo escolar consideraba necesario pasar de lo administrativo a lo pedagógico, donde el desarrollo profesional de directivos y docentes era determinante para tener una estructura organizativa adecuada a las necesidades del fenómeno educativo.

Realizar esta integración entre pedagogía y organización hará posible instrumentar el orden en la propuesta educativa de la enseñanza de la comprensión lectora, con una lógica organizacional susceptible de trazar rutas para alcanzar los objetivos y, en caso de no lograrse, se tendrá claridad dónde buscar y qué cambios hacer para reorientar la organización hacia el nivel de efectividad esperado.

Resulta necesario construir una cultura que considere la evaluación de los programas y acciones emprendidas para la enseñanza de la comprensión lectora en las y los estudiantes de telesecundaria, porque la comprensión lectora es un medio para la inclusión social y la autonomía de las personas en tanto que brinda una herramienta para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.